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AI提升作業評分，因果推理訓練拓闊構思
研究將1,053名一年級經濟、管理及金融本科生分配至因果推理訓練、ChatGPT、兩者兼有或對照條件，要求他們處理真實商品營銷問題。AI提高作業評分、文字連貫性及構思數量；推理訓練未顯著提高評分，卻增加機制分析及構思多樣性，兩者並用保留了相關作用。研究集中一次作業及特定評準，沒有測量移除工具後的知識保留或長期能力。
六千多名初中生試驗：AI錯題輔導的價值取決於練習安排
研究在美國六千多名初中生的數學練習中，隨機比較AI與一般電腦支援，以及不同掌握學習規則，一周後再評估。AI組進度較慢、題量較少，但在已作答的題目中準確度較高，錯題後下一次答對的比例亦增加。延後測驗較正面的結果集中在AI配合掌握學習流程及部分已練習內容，且部分差異只達邊緣顯著，未足以確認廣泛的數學遷移效果。
把AI變成提問伙伴：八步探究流程的課堂試行
研究在大學生態學課程試行八步AI探究流程，交替安排AI探索、查核文獻、修訂及人類回饋，分析45名學生的評分和反思。所有步驟的有用程度評分中位數均為「幫助很大」，但步驟間差異很小，校正多重比較後未見個別步驟的顯著差異。學生認為AI有助收窄構思，文獻閱讀及回饋亦支持進展。研究沒有對照組或獨立能力前後測，結果主要反映使用經驗。
查資料、代寫、修文：AI用法與自評批判思考的關係不同
研究調查342名中國大學生，分析AI查資料、生成內容及修訂文字，與自評批判思考的關係。查資料呈正相關，生成內容呈負相關，修訂文字則未見顯著關聯。內在動機加強查資料的正向關聯，亦加強生成內容的負向關聯；外在動機則減弱後者。研究採用一次自陳問卷，沒有客觀思考測驗，認知負荷亦未直接量度，不能據此確定AI造成能力改變。
AI預測答對率，能否解釋學生怎樣學？教育心理學提出效度要求
文章檢視AI何時可被視為解釋學習的認知模型，綜合神經網絡、強化學習、認知架構及大型語言模型的研究。作者提出理論根據、量度效度、機制透明、人類學習軌跡、錯誤模式及因果干預等準則，指出單靠準確預測分數不足以解釋學生如何學習。文章屬理論與方法綜述，沒有新學生樣本，所列準則亦不表示現有模型已通過相關驗證。
74名醫學生試驗：AI配合問題導向學習有初步成效
研究將74名四年級醫學生隨機分成兩組，在同一教師教授的青光眼課程中，比較DeepSeek輔助問題導向學習與傳統教學。AI結合問題導向學習組的理論測驗、問診、診斷推理及整體臨床表現較佳，學生同時擔心AI醫療建議不準確。由於工具和教學方式一併改變，結果不能單獨歸因於AI；研究規模及追蹤時間亦有限。
小四詩歌寫作研究：教師引導的AI回饋呈現短期改善
研究以60名小四學生進行六周詩歌寫作活動，實驗組接受ChatGPT形成性回饋並修訂作品，對照組沒有AI支援。控制前測後，實驗組的詩歌寫作評分及對詩歌的態度均較佳。活動由教師引導處理回饋，並非讓學生自行使用聊天工具。研究只涉及一校兩班，沒有長期追蹤，亦未能分離額外回饋、修訂練習與AI本身各自的作用。
中大社科生調查：AI用途與成績有何關係？
研究調查香港中文大學107名社會科學本科生，按認知要求區分AI用途，並以迴歸分析檢視使用頻率與累積平均積點的關係。控制部分人口、態度及家庭因素後，用AI校對、摘要及整理資料等較低階任務與成績呈正相關，中階及高階任務則未見顯著關聯。研究採用單校橫斷問卷，不能確定因果，也沒有直接量度學生的分析能力或概念理解。
先構思再用AI：196名大學生的創作實驗
196名大學生分別獨立完成創作、自由使用ChatGPT，或先構思再請AI協助改良，其後全部人獨立完成另一項產品發明任務。自由使用AI組在首項任務最具創意，但移除工具後，表現回落至與獨立完成組相若。先構思再協作組在第二項任務較出色，對話亦較常用來改善原有想法。結果反映短期任務的獨立創作表現，未有證明長期創造力的改變。
AI協助助教寫評語：修訂稿進步，後測未見顯著差異
研究在354名大學生的入門經濟學課程中，比較助教自行撰寫評語與使用FeedbackWriter建議的評語，共處理1,366篇稿件。助教可採納、修改或刪除AI建議；收到AI輔助評語的學生，修訂稿質素較佳，評語亦較具體可行，但後測成績未見顯著差異。研究的修訂稿評分主要依賴語言模型，並以部分真人評分核對，作品改善未必代表知識保留。
217名大學生實驗：AI同伴性格改變討論過程，未明顯改變道德選擇
217名大學生分成三人小組，討論自動駕駛的道德困境，組別分為全人類、支持型AI同伴及質疑型AI同伴。支持型AI組較多提出有根據或附帶條件的主張，質疑型AI則帶出較多元的價值連繫，兩種AI均減少離題。最終道德選擇主要受原有立場影響，討論後解釋的複雜度改善有限。結果顯示AI性格對討論過程的影響，較對最終選擇的影響明顯。
挪威真實語文課錄影：教師同時教「用AI」與「認識AI」
研究利用挪威EDUCATE項目的課堂錄影，篩查五所中學、20個班的75節英語及挪威語課，分析教師在日常教學中如何使用和介紹生成式AI。部分教師一面以工具支援學科活動，一面引導學生檢查答案、理解局限，並強調自己的思考仍有必要。錄影來自2023至2024年，研究描述真實課堂的教學方式，沒有以對照組驗證學習成效，也不能代表全國學校。
35項研究的平均結果，能否回答你的課堂問題？
研究統合2022至2024年的35項實驗，共涉及4,193名參與者，分析ChatGPT對認知及非認知學習成果的影響。整體效果量為0.670，屬中等正面效果，學科、介入時間及教學模式能解釋部分差異，學段及知識類型則未有顯著調節作用。作者同時指出樣本選擇及未充分涵蓋調節因素的限制，平均結果不代表每種工具或課堂均有相同效果。
有目標也可能更依賴AI：自我調節不能只看目標設定
研究以巴斯克大學404名教育相關學位學生的量表及開放回答，分析自我調節與AI依賴的關係。目標設定與較高AI使用依賴呈直接正相關，但經堅持和從錯誤學習的間接關聯為負。多數學生只有限度使用或查資料，較集中依賴出現在小部分學生。研究的依賴指標着重任務使用頻率，並非沉迷或能力衰退的測量，一次問卷亦不能確定因果及先後次序。
35項自我調節學習研究：AI在執行任務階段的支援較強
研究綜合2013至2025年35項實證研究，按事前規劃、任務執行及事後反思，分析規則式、數據驅動及生成式AI的支援效果。整體效果量為0.507，任務執行階段較事前規劃為高；生成式AI部分結果較強，但研究之間差異很大。以行為紀錄量度的效果亦大於自評，顯示教學安排及量度方式會影響結論，短期任務改善未必等同持久的自我調節能力。
批判思考怎樣留在學生手上？八項AI教學設計原則
文章綜合認知心理學、教育理論及AI倫理，提出在大學課程使用語言模型的教學框架，涵蓋概念理解、推論、評價、後設認知、求知及知識誠信六類過程。八項設計原則包括保留思考難度、將AI回應視為待檢驗的想法，以及交替安排有AI與無AI活動。文中以兩個課堂情境說明應用，屬概念分析，並非已完成課堂驗證的成效研究。
瑞典高中AI課程分析：技術知識之外，批判與行動空間足夠嗎？
研究以瑞典高中新增的AI科為例，分析政策、課程及支援文件如何界定AI素養。作者採用三維素養模型，分別檢視操作技能、文化脈絡和批判理解，發現文件較重視操作層面，雖包含部分文化理解，讓學生質疑、回應或改變AI實踐的空間則較少。結果反映課程文本的取向，沒有觀察所有教師的課堂實踐，亦不能用來判定學生的實際批判能力。
澳洲科學課三個個案：想用AI自主學習，也需要合適支援
研究以澳洲中學科學課三名有特殊學習需要學生為個案，結合訪談、ChatGPT對話、工作紙和課堂錄影，分析學生使用AI時的選擇及行動能力。學生能表達拓展知識、連繫生活和尋求協助的意願，卻在理解答案、維持焦點及檢查資訊上遇到困難。學習意願與實際能力未必一致，成人支援仍有作用。個案數目有限，研究沒有估計整體成效或長期獨立學習的變化。
121名英文主修生修訂AI初稿：接受、潤飾與重寫內容有何不同？
研究讓中國南部一所大學121名英文主修生，評價及修訂按個人履歷生成的ChatGPT個人陳述，並訪談其中九人。初稿與終稿比較呈現三種做法：依從式接受、着重形式的修改，以及着重內容的創新。學生對AI初稿的評價隨修訂模式而異，差異亦與真實個人聲音、AI建構的聲音及表達自身意圖的投入有關。研究分析修訂主動性，並非AI與無AI教學成效的比較。
情緒AI統合分析：鼓勵與知識支援，各有甚麼作用？
研究整理2000至2025年172篇情緒AI實證文獻，並以其中49篇的54項研究進行統合分析。結合認知與情緒支援的知識學習效果量為0.88，只有認知支援則為0.52；在觀感及情緒指標上，結合支援未必佔優。單獨提供情緒支援的證據只有兩項研究，部分情緒結果亦有發表偏差線索。不同工具及任務的差異，限制了對情緒支援本身作用的判斷。
AI讓功課做得更好，學生真的學得更多嗎？
研究在近一千名高中數學學生中，比較一般GPT-4聊天介面、加入學習支援限制的AI導師及沒有AI的條件，分開評估練習和其後獨立測驗。兩種AI均提高練習表現，但移除工具後，一般聊天組低於無AI組；具學習支援設計的工具則大幅減輕負面影響。結果顯示有工具協助的練習表現與獨立解題能力可能不同，不能推論其他學科或工具會有相同效果。
丹麥兩項課堂實驗：會追問的AI導師，較通用聊天工具有利概念理解
兩項課堂實驗分別涉及175名大學生及234名高中生，比較會追問概念的ChatTutor、通用ChatGPT及無AI支援條件。ChatTutor組在兩項即時測試的概念知識均較ChatGPT組佳，高中組在延後測試仍有優勢；與無AI條件相比，只有部分測試達顯著差異。ChatTutor亦提高信任及使用樂趣，但自我效能沒有顯著差異，成效隨比較條件及測試時間而變。